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理科離れ(りかばなれ)とは、理科に対する生徒・児童の興味・関心が低くなったり、授業における理解力が低下したり、日常生活において重要と思われる基礎的な科学的知識を持たない人々が増えていたりすると言われる一連の議論である。科学的思考力や計算力の低下により、特に高等教育において授業の内容を理解できない生徒が増え、専門的知識・技能を有する人材の育成が難しくなることが問題として指摘されている。

一般的に科学技術が発展している国ほど市民の科学的思考力が低下しているとの指摘もある。これは科学技術が高度になり複雑化するにつれてブラックボックス化し理解しにくくなっているという側面もある。ただ、日本では、一般市民の科学リテラシーが先進諸国と比較しても極めて低いことが指摘されている。

科学教育に関する一部の研究グループは、文部科学省が理科の学習内容を大幅に削減し、科学教育の質を低下させていることに対する揶揄を込めて理科離しと表現することがある。

また、高校の文理選択時や大学進学時などをふまえ、理系離れ、工学部離れといった言葉もある[外部リンク] 問題は理系離れではなく、電気系離れということ 日経エレクトロニクス。

◆現状

現状では、理科離れの明確な定義は存在しない。それを指摘する根拠の一つとして、国際教育到達度評価学会が実施した「国際数学・理科教育調査」により、日本の生徒は成績が良いにもかかわらず、理科が面白いと思う生徒が極めて少ないことが挙げられる。「科学技術と社会に関する世論調査」でも、国民の科学技術に対する関心は先進諸国と比較して極めて低いとされる。このような状況を表現する一つの用語として、理科離れが使われるようになったと考えられる。

理科離れに関する研究は、専門的な研究対象としても位置付けられている。研究者に対する研究助成金として最も重要と考えられている、文部科学省科学研究費補助金では、時限付き分科細目の科学高等教育の分野において数学嫌い、理科離れの用語が使われており、大学教育の質の維持が著しく困難になっていると述べられている。また、文部科学省の科学技術・理科大好きプランでは科学技術離れの用語も使われている。

◆議論の歴史

1977年に改訂された学習指導要領の内容について、学校教育全体における理科の位置付けが低くなったと指摘された。実際に、その頃から理科に関する生徒の興味・関心が低下し、理科の授業内容を理解することが困難になる場合が見られたとされる。

そこで、文部省は1989年に改訂された学習指導要領で、実験・観察を重視することを求めるようになった。実験を増やすことが理科離れを防ぐための問題解決の方法として考えられ、1990年代からはそのような運動が盛んに行われた。

◆原因

理科離れの原因として考えられている内容は大まかに以下のように分類できる。

◇子供をめぐる状況

 学習指導要領の変遷と理科・科学技術教育

ゆとり教育の推進により学校の授業時間数が削減され、学習指導要領が定める教科書の内容も、従来と比較して内容がじりじりと減らされてきた。そのため、多くの観察・実験・資料・データなどから原理と法則を見つけ出し、じっくりと理解を深めるような授業を構成しづらくなり、テキスト上の暗記が重視される傾向にならざるを得ない。言い換えると、学習事項の削減は暗記事項を減らすことを目的にしていたにもかかわらず、逆に与えられた知識がぶつ切り化し、児童・生徒に多様な事象を相互に関連付けて体系付けることを困難にしてしまった。こうして学習事項の削減は体験による認識を欠き、むしろ無味乾燥な暗記を増やす結果を招いた。その結果、理科の楽しさや本質が伝えられにくくなっている。但し、こうした暗記偏重・知識偏重の傾向はゆとり教育推進以前からあり、それを是正するためにむしろゆとり教育が推進された経緯も否定できない。

またその一方では、旧来の学習指導で無味乾燥な暗記が偏重され過ぎた結果、「テストが過ぎれば忘れてしまう」程度の知識が重視されてしまった反省から、体験や観察を重視するカリキュラムへの移行が見られる。しかし依然として個人の内部において論理体系を育んだり、その原理を探求するといった、理科=科学の根底にある探求が等閑になっている傾向も見受けられる。

実験や観察の結果を考察し、そこから結論や真理を導き出す過程が欠落した結果、現象のみの知識だけを持ち、その理由に対する理解に及んでいないケースが見られる。2004年4月には、小学生の4割が天動説的な説明の文章に「正しい」と回答しているといった報告も提出され、同問題をより深刻なものと受け止める向きも多い。然し1989年や1998年に発表された学習指導要領では、「地球が動いている」ことを理科ではっきり学習するのは中学校なので、天動説を信じている小学生が多いことは必ずしも驚くことでは無い。この背景には、児童・生徒たちによる日常理解や抽象概念の認識範囲の拡大等、発達心理学的な要素を取り入れる必要があるからである。

この他に日本の理科教育では、例えば高等学校のカリキュラムにおいて地学を履修しないものが一般的になりつつある。これは大学での専攻の決定ばかりでなく、大学入試の受験対策で化学や物理を優先して地学を敬遠したり、高等学校で地学の授業がそもそも行われていなかったりすること等が原因として考えられる。

また、中学校の技術家庭科・技術分野の履修時間数が大幅に削減されていることも少なからぬ影響を及ぼしていると考えられる。

一方、特に大学レベルの教育関係者からは、下記にあるような低待遇が見られる以上、理科好きにさせたところで実際に志願するはずがなく、ましてそれを承知で勧誘するなら無責任である、という意見すら見られる。

 詰め込み教育、受験競争

限られた問題を短時間で正確に解くための、詰め込み教育や受験競争(センター試験突破がその最たるものである)によって、理科の本来の目的の一つである理論的にじっくりと考察する態度が軽視されるようになった。また、理科が好きな生徒でも、受験競争が優先され理科に関する趣味を楽しむゆとりが少なくなっている。

教科書の編成でも、欧米の理科教科書は日本で言うならば学習百科事典に相当するボリュームのものを学校から生徒に貸与し、生徒はここから自分の関心の深い分野や切り口を探索できるようになっている。それに対して日本の教科書ではあらかじめ精選したメインストリームを設定し、これに沿った構図を無駄なくシステマティックに教授する構造となっている。確かに科学の論理的体系を整理した形で身につける上で日本の教科書は優れている面があるが、研究が進展しつつあるまだ十分体系化されていない背景部分が大幅に排除されており、生徒の多様な関心をすくい取る力に乏しいのみならず、現状の学説において「完成されたとされる」体系を受容するだけで、科学に対する能動的態度を損なう要素も指摘できる。

 自然に触れる機会の減少

子供たちが自然に触れる機会が減少し、生物の観察や飼育などの体験を行う機会が減少したことにより、不思議だと思ったり、科学的な価値観を知ることで科学に興味を持つ子供が少なくなっているとされる。しかし仮にこれが正しかったとしても観察能力が低下したという事であり、理科離れの引き金である好き嫌いという感情とは別であるという見方もある。

また、「理科が嫌いになる」という意味での理科離れの傾向は、都市部と農村部で比較してもそれほど大きな差は無く、この問題は自然環境の有無よりも子供を取り巻く状況に依存する要素が大きいと考えられる。農村部での子供の自然体験の減少には、農村部での高齢化に伴う児童数の減少で年長の子供から年少の子供への自然の中での遊び方の伝承が途切れ、これによって子供が外で遊ばなくなったことも指摘されている。

また、かつては県ごとに組織されたローカルな自然史研究会・生物学会・地学会の類に加入し地域の自然に基盤を置く教材研究に努める理科教員が多かったが、近年は若い教員の加入が著しく乏しくなっており校務分掌の多忙化もあってこうした活動が低調になってきている。そのため、地域の自然に関して豊富な知識を持つ教員の数も減少してきており、児童・生徒への適切な助言をこなせない状況が生まれてきている。

 子供の好奇心・趣味・遊び・手伝いの変化

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